ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА (от греч . didaktikos - поучающий), раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся.


Смотреть больше слов в «Современном энциклопедическом словаре»

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА →← ДИГУЛ

Смотреть что такое ДИДАКТИКА в других словарях:

ДИДАКТИКА

см. Педагогика.

ДИДАКТИКА

(от греч. didaktikós — поучающий, относящийся к обучению)        часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе... смотреть

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА, -и, ж. Раздел педагогики, излагающий общую теориюобразования и обучения. II прил. дидактический, -ая, -ое.

ДИДАКТИКА

дидактика ж. Раздел педагогики, в котором изучаются общие методы и формы обучения.

ДИДАКТИКА

дидактика ж.didactics

ДИДАКТИКА

дидактика поученье, поучение Словарь русских синонимов. дидактика сущ., кол-во синонимов: 7 • дидактизм (6) • лингводидактика (1) • назидательность (11) • педагогика (12) • поучение (16) • поученье (11) • поучительность (9) Словарь синонимов ASIS.В.Н. Тришин.2013. . Синонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность... смотреть

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos -поучающий, относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в про... смотреть

ДИДАКТИКА

Дидактика — см. Педагогика.

ДИДАКТИКА

(от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования. Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организац. формах. Д. — теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. — понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций. Становление и развитие Д. Обществ. потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта — необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объёмом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин «Д.» появился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрёжке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания. К кон. 18 — нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности — углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввёл термин «воспитывающее обучение». Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение её возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения. В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении. В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших Значит. роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18—19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли. Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят. деятельности школьников. Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребёнка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11—14 лет и фуркации на старшей ступени обучения. На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определённой (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии. Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. её принцип — обучение на основе личного опыта ребёнка. По мнению Дьюи, ребёнок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и учёный-исследователь. Задача школы — помочь ему учиться «путём делания» на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчёркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ. отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, — опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.). Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг). Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.). Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьёв, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.). Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углублённого изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. и теоретич. проблемам Д. Обоснование принципов обучения даётся в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др. Связь Д. с другими науками. Исследования Д. и решения её проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. деятельности на пути руководства ею. Т. о., Д. связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определённой мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ. явлений, как область проявления обществ. законов. Д. использует данные и методы социологии для определения влияния шк. среды на личность, роли психол. климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д. Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. деятельности учащихся, определения уч. нагрузки школьников. Особенно тесно Д. связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. общения, преподавания. В то же время развитие пед. психологии обусловлено сознат. учётом данных Д. о целях обучения, содержании образования, методах обучения. Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определённого уч. предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят. пед. дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. работы. В этом заключается методологич. функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич. закономерности обучения отд. уч. предметам, служит одним из источников пед. фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на совр. этапе взаимообусловлено. Д. тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе её ценностей. Воспитат. задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч. деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания. Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ. условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. материала), что и обусловливает преобладание в Д. статистич. законов, т.е. таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактич. закономерности не зависят от содержания отд. уч. предметов. В пед. лит-ре приводятся такие дидактич. закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ. условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. группы закономерностей: структурные напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Целостная иерархич. система дидактич. закономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. функции Д. Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. относятся такие, цель к-рых — выявить закономерности и тенденции развития Д., способы её связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. проблем: предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура науч. обоснования обучения; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие иссл. составляют теоретич. основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе. К методам дидактич. иссл. относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб. ранним методом иссл. является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объёму, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. формах (интервью, анкеты, обращённые ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос. учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования). Понятийная система Д. включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие филос. категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», — «противоречие», «связь» и пр. В числе общенауч. понятий, используемых Д.: «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Д. как пед. дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «пед. деятельность», «пед. сознание» и др. К специфич. дидактич. понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «уч. предмет», «содержание образования», «метод обучения» и др. В Д. используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «обратная связь») и др. Понятийно-термино-логич. система Д. непрерывно обновляется и пополняется. Основное содержание Д. Каждой ист. эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы — для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. разл. социальные группы молодёжи получают разл. объём и разл. стороны социальной культуры. Совр. общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивидуоснов всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального — с учётом их возможностей — интеллектуального развития, сознат. и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию. Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. теории отбора содержания образования. В совр. школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, её направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, её ценности и идеалы. Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн. принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения. Осн. противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, — рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. уровнем подготовки молодёжи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведёт за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых. Гл. системообразующий фактор в процессе обучения — содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и её запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учёт потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми уч. материала. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. проблемы методов обучения на общедидактич. уровне (1971—81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. видов содержания выявлены след, методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-воспитат. процессе выступают в разл. формах — рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приёмов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения. Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учёте потребностно-мотивац. сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций. Единый уч. процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений — осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка изменённой ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч. материала формируется отношение учащихся к объектам уч. деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются. Процесс обучения состоит из определённых звеньев, к-рые тем более явно и чётко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познават. задачи, организованное восприятие новой информации, её осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. формах и привитие навыков и умений путём их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением уч. материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определённой, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. процессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. последовательности, подчиняясь логике уч. предмета. Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. деятельности), положит. мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. средств и методов обучения, разл. источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. и практич. деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организац. формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности. В Д. мн. стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. форм; реализация воспитат. функции обучения. Критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений. Перед Д. стоят ещё многочисл. нерешённые задачи. К ним относятся: методо-логич. проблемы повышения эффективности дидактич. исследований, понятийно-терминологич. система Д., проблемы дидактич. прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац. форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др. Иссл. в области Д. осуществляются в Рос. Федерации в Н.-и. учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. вузов и ун-тов. Проблемы Д. освещаются в журн. «Педагогика», «Народное образование», а также в местных пед. изданиях. Лит.: Коменский Я. А., Избр. пед. соч. в 2 тт. т. 1, М., 1982; В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 — 2, М. 1904 — 08; Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2. М., 1974; Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976; Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч., М., 1982; Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М. 1967; Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, Ми962; его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974; Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971; его же, Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Дидактика ср. школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975; Беспалько В. П., Основы теории пед. систем, Воронеж, 1977; КраевскийВ. В., Проблемы науч. обоснования обучения (методол. аспект), М., 1977; Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. прогностика, К., 1979; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982; Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований (дидактич. аспект), М., 1982; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Ильина Т. А., Предмет и осн. категории сов. дидактики, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5; С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. дидактики, М., 1984; его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. с нем., М., 1984; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. с польск., М., 1986; Дидактика ср. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987; Марев И., Методол. основы дидактики, пер. с болг., Ми987; Теоретич. основы процесса обучения в еов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981; B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин. Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психол. концепций на уч. процесс [напр., «психол. дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. целей, подходы к проблеме целеполагания«(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез «моделей обучения» как общедидактич. стратегий подбора приёмов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. течении пед. технологии. Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. программ, обновления содержания и стратегии шк. обучения, социально-пед. ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит. место в дидактич. проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает; постановку образоват. и уч. целей; отбор содержания обучения; организацию уч. процесса (выбор организац. форм и методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. программ. Заруб. теория обучения наряду с организац. формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. процесса: социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество — соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. материала, его логич. характеристик: абстрактность — конкретность и т. д., типы логич. операций в ходе обучения, характер распределения уч. времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, напр., уч. среда (оборудование, уч. пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. поиски, опыт нетрадиционных систем уч. работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. процесс и др.). Заметное внимание в заруб. дидактике 80-х — нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразоват. минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углублённому изучению новых тенденций в построении уч. процесса, напр., таких, как организация совм. уч. деятельности, учёт познават. стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых информац. технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др. На протяжении 60—80-х гг. в США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. ассоциацией пед. исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of teaching and teacher education», ed. by M. Dunkin («Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987). ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Aeb li H. De-dactique psychologique, Р.; В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В.; Romiszow-ski A. J., Designing instructiona Systems. L1981; A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р.; T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962; T an n er D. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y. ; Theories of learning and instruction, ed. by E. R. Hilgard, Chi., 1964. Handbook of research on teaching, ed. by N. L. Gage, Chi., 1965; The second Handbook of research on teaching, ed. by R. M. W. Travers, Chi., 1973; Handbook of research on teaching, ed. by M. C. Wittrock, N. Y. -L. 1986J. M. В. Кларин.... смотреть

ДИДАКТИКА

(от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению)   — теория образования и обучения, отрасль педагогики. Вскрывает закономерности усвоения знан... смотреть

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА(греч., от didasko - обучаю). Наука о правилах, приемах и методах обучения.Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка.- Чудино... смотреть

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА. — учение о преподавании. Дидактическая поэзия — поэзия, долженствующая поучать. Начало ее таится, конечно, в тысячелетних глубинах человече... смотреть

ДИДАКТИКА

    ДИДАКТИКА. — учение о преподавании. Дидактическая поэзия — поэзия, долженствующая поучать. Начало ее таится, конечно, в тысячелетних глубинах челов... смотреть

ДИДАКТИКА

(от греч. didaktikos — поучительный) — раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения, исследующий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и на основе выявленных закономерностей разрабатывающий определенные системы обучения. Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В единстве этих функций дидактики — понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательных, воспитательных и развивающих функций.... смотреть

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА и, ж. didactique f. 1. В педагогике - область изучения методов и форм обучения. Современная дидактика. Проблемы дидактики. БАС-2. Я глубоко ... смотреть

ДИДАКТИКА

1) Орфографическая запись слова: дидактика2) Ударение в слове: дид`актика3) Деление слова на слоги (перенос слова): дидактика4) Фонетическая транскрипц... смотреть

ДИДАКТИКА

-и, ж. 1.Часть педагогики, в которой обосновываются содержание, методы и формы обучения.2.То же, что дидактизм.Я не знаю искусства, лишенного дидактик... смотреть

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА ДИДАКТИКА (греч. didaktike [techne] искусство или наука обучения) – теория обучения. Философский энциклопедический словарь.2010. Синонимы... смотреть

ДИДАКТИКА

(от греч. didaktikos — получающий, относящийся к обучению) — теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т. е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования. Функции Д.: теоретическая (диагностическая и прогностическая) и практическая (нормативная, инструментальная).... смотреть

ДИДАКТИКА

(франц. Didaсtiquе < греч. Didaktikos поучительный) теория образования и обучения, являющаяся разделом педагогики. Д. Вскрывает закономерности усвоения... смотреть

ДИДАКТИКА

(от греч. didaktikos — поучающий) — часть педагогики; теория образования и обучения (стратегия, цели, задачи, содержание, закономерности, методы, принципы и организация), а также воспитания в процессе обучения. Начала современного естествознания. Тезаурус. — Ростов-на-Дону.В.Н. Савченко, В.П. Смагин.2006. Синонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность... смотреть

ДИДАКТИКА

корень - ДИДАКТ; суффикс - ИК; окончание - А; Основа слова: ДИДАКТИКВычисленный способ образования слова: Суффиксальный∩ - ДИДАКТ; ∧ - ИК; ⏰ - А; Слово... смотреть

ДИДАКТИКА

сущ. жен. рода, только ед. ч.пед.дидактикаот слова: дидактик сущ. муж. рода; одуш.дидактик

ДИДАКТИКА

імен. жін. роду, тільки одн.пед.дидактикавід слова: дидактикімен. чол. роду, жив.дидактик

ДИДАКТИКА

(от греч. didaktikos –  поучающий, относящийся к обучению) – теория обучения, отрасль педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие. Дидактика раскрывает принципы обучения, закономерности усвоения знаний, навыков и умений, определяет объем и структуру содержания обучения (образования), рассматривает методы, приемы, средства и организационные формы обучения.... смотреть

ДИДАКТИКА

Розділ педагогіки, наука про процес навчання (навчання інших і вміння вчитися самому); загальна д. вивчає основні проблеми, спільні для глобальних проц... смотреть

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos - поучающий) - раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся.<br>... смотреть

ДИДАКТИКА

дида́ктика, дида́ктики, дида́ктики, дида́ктик, дида́ктике, дида́ктикам, дида́ктику, дида́ктики, дида́ктикой, дида́ктикою, дида́ктиками, дида́ктике, дида́ктиках (Источник: «Полная акцентуированная парадигма по А. А. Зализняку») . Синонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность... смотреть

ДИДАКТИКА

это научная область педагогики, исследующая принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования иобучения. Автодидактика совокупность или система освоенных методов и приемов обучения, используемая субъектом учебной деятельности (главным образом впроцессе самообразования) и воспринимаемая им как продуктивная.... смотреть

ДИДАКТИКА

розділ педагогіки, наука про процес навчання (навчання інших і вміння вчитися самому); загальна д. вивчає основні проблеми, спільні для глобальних процесів навчання, освіти в цілому; спеціальна д. займається конкретними питаннями навчання певним предметам (математична д.) чи у школах визначеного типу або ступеня (ск. д. вищої школи).... смотреть

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА (от греческого didaktikos - поучающий), раздел педагогики, теория образования и обучения. Возникла в 17 в. В зависимости от целей обучения определяет объем и структуру содержания образования, выявляет закономерности его усвоения и формирования убеждений, исследует методы и организационные формы обучения и др. <br>... смотреть

ДИДАКТИКА

-и, ж. 1) Частина педагогіки, теорія освіти й навчання, що обґрунтовує і розкриває зміст освіти, методи й організаційні форми навчання. 2) книжн. Те с... смотреть

ДИДАКТИКА

(от греческого didaktikos - поучающий), раздел педагогики, теория образования и обучения. Возникла в 17 в. В зависимости от целей обучения определяет объем и структуру содержания образования, выявляет закономерности его усвоения и формирования убеждений, исследует методы и организационные формы обучения и др.... смотреть

ДИДАКТИКА

дидактикаדִידַקטִיקָה נ'Синонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

(англ. didactics)   один із розділів педагогіки, що вивчає закономірності засвоєння знань, уміння і навичок, формування переконань, визначає обсяг і структуру змісту освіти, вдосконалює методи та організаційні форми навчання, впливу навчального процесу на учня.... смотреть

ДИДАКТИКА

дида́ктика ж.:информацио́нная дида́ктика — informational didacticСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поучень... смотреть

ДИДАКТИКА

Ударение в слове: дид`актикаУдарение падает на букву: аБезударные гласные в слове: дид`актика

ДИДАКТИКА

жdidaktik (-ği)Синонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

f.didacticsСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

Rzeczownik дидактика f dydaktyka f

ДИДАКТИКА

1) didactic2) didactics– информационная дидактикаСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность... смотреть

ДИДАКТИКА

жdidá(c)tica fСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА ж. греч. искусство учить, научать или наставлять. Дидактический, поучительный, учебный, наставительный. Дидактик, дидаскал м. учитель, наставник, проповедник, поучительный писатель или поэт. <br><br><br>... смотреть

ДИДАКТИКА

дид'актика, -иСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

ж.didactique fСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

-и, ж. 1》 Частина педагогіки, теорія освіти й навчання, що обґрунтовує і розкриває зміст освіти, методи й організаційні форми навчання.2》 книжн. Те ... смотреть

ДИДАКТИКА

(1 ж)Синонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

didaktikkСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

教学论 jiàoxuélùnСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

дидактикаDidaktikСинонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

дида'ктика, дида'ктики, дида'ктики, дида'ктик, дида'ктике, дида'ктикам, дида'ктику, дида'ктики, дида'ктикой, дида'ктикою, дида'ктиками, дида'ктике, дида'ктиках... смотреть

ДИДАКТИКА

[dydaktyka]ж.dydaktyka

ДИДАКТИКА

ж. didattica Итальяно-русский словарь.2003. Синонимы: дидактизм, лингводидактика, назидательность, педагогика, поучение, поученье, поучительность

ДИДАКТИКА

ж. didactique f

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА дидактики, мн. нет, ж. (от греч. didaktikos - поучительный). Отдел педагогики, в к-ром излагаются общие методы обучения.

ДИДАКТИКА

дидактика, дид′актика, -и, ж. Раздел педагогики, излагающий общую теорию образования и обучения.прил. дидактический, -ая, -ое.

ДИДАКТИКА

дида́ктика (від грец. διδακτικος – повчальний) частина педагогіки, яка розробляє теорію освіти й навчання, виховання в процесі навчання.

ДИДАКТИКА

ж.didáctica f

ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА, -и, ж. Раздел педагогики, излагающий общую теорию образования и обучения. || прилагательное дидактический, -ая, -ое.

ДИДАКТИКА

дидактика; ж. (гр., повчальний) частина педагогіки, яка розробляє теорію освіти й навчання, виховання в процесі навчання.

ДИДАКТИКА

ж.(общие методы обучения) didactics

ДИДАКТИКА

отгреч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики.

ДИДАКТИКА

наука об обучении и образовании, их целях содержании, методах, средствах, организации.

ДИДАКТИКА

ж. дидактика (педагогикада окутуунун жалпы закондору жөнүндөгү бир бөлүм).

ДИДАКТИКА

Ж мн. нет didaktika (pedaqogikanın tə'lim üsullarından bəhs edən şö'bəsi).

ДИДАКТИКА

(греч. didaktike [techne] искусство или наука обучения) теория обучения.

ДИДАКТИКА

дидактика (педагогиканың жалпы оқыту әдісі туралы бөлімі)

ДИДАКТИКА

Дида́ктика, -ки, -ці

ДИДАКТИКА

дидактика поученье, поучение

ДИДАКТИКА

дидактика дид`актика, -и

ДИДАКТИКА

дида́ктика іменник жіночого роду

ДИДАКТИКА

Навчальство

ДИДАКТИКА

дыдактыка, жен.

ДИДАКТИКА

дидактика [

ДИДАКТИКА

{N} դիդակտիկա

ДИДАКТИКА

• didaktika

ДИДАКТИКА

дидактика.

ДИДАКТИКА

дидактика.

ДИДАКТИКА

Дыдактыка

T: 194